اختلال اتیسم طبقه ای از اختلالات عصبی رشدی است که با علایمی چون مشکل در برقراری ارتباط، تعامل اجتماعی، عملکردهای شناختی و عملکردهای حسی و حرکتی همراه می باشد. مداخلات متعددی برای این اختلال صورت می گیرد که یکی از این مداخلات استفاده از حیوانات در درمان، مانند اسب درمانی است. اسب درمانی یکی از روش های حیوان درمانی است که برای افراد با ناتوانی های گوناگون از قبیل ناتوانی های اجتماعی، شناختی و حرکتی به کار می رود. هدف پژوهش حاضر، اثر بخشی هیپوتراپی بر اختلالات رفتاری و مهارت های اجتماعی کودکان اتیستیک مرکز جامع توان بخشی و اتیسم امام علی (ع) کرمان بود. جامعه آماری این پژوهش شامل 50 کودک اتیسم بودند. از بین جامعه آماری تعداد ١٥ کودک مبتلا به طیف اتیسم به صورت تصادفی در گروه تجربی و 15 نفر در گروه گواه قرار گرفتند. در این پژوهش پرسشنامه های رشد اجتماعی وایلند (WINELEND)، اختلال رفتاری راتر (راتر،1976)، پرسشنامه مهارت های اجتماعی معلمان (تراسکات،1989) و پرسشنامه گارس (GARS) تکمیل شد. روش تحلیل کواریانس چند راهه در تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که اختلالات رفتاری و مهارت های اجتماعی تحت تاثیر هیپوتراپی درگروه کودکان مبتلا به اتیسم با گروه گواه تفاوت معنادار نشان می دهند.

واژه های کلیدی: هیپوتراپی، اتیسم، اختلالات رفتاری، مهارت اجتماعی
 
مقدمه
تا اواسط قرن بیستم هیچ نامی برای اختلالی که هم اکنون عنوان اتیسم را به خود گرفته است وجود نداشته است. هنری موزلی نخستین روانپزشکی بود که در سال 1867 به طور جدی به کودکان خردسالی که مبتلا به اختلال شدیدد روانی و تاخیرات رشدی بودند توجه نمود. در سال 1943 دکتر لئو کانر در بیمارستان هاپکینز یک گروه 11 نفری از کودکان را مورد مطالعه قرار داد هر چند در آن سال ها کانر به این کودکان برچسب اتیسم داد اما تا سال های 1980 این کودکان در طبقه عقب ماندگان ذهنی و یا اسکیزوفرنی کودکی جای می گرفتند (رافعی 1390).
ویژگی اصلی اختلال طیف در خود ماندگی نقصان مداوم در برقراری ارتباطات و تعاملات اجتماعی دو جانبه و الگوهای تکراری و محدود رفتار، علائق یا فعالیت ها است. این علائم از اوائل کودکی وجود دارند و سبب اختلال یا محدودیت در کارکرد روزمره می شوند (رضاعی و همکاران1394).
این اختلال در افراد مختلف علائم متفاوتی دارد و برای جدا سازی آن از سایر اختلالات، اصطلاح ((اختلالات طیف اتیسم)) و یا مخفف آن(ASD)  مورد استفاده قرار می گیرد (صمدی1392).
اتیسم اختلال عصب شناختی است که بر اثر حالت های غیر طبیعی مغز ایجاد می شود. تحقیقات نشان
می دهند که بخش هایی از مغز که پردازش احساسات و عواطف را بر عهده دارند در افراد دارای اتیسم به طور طبیعی رشد نمی کنند. تحقیقات بیشتر نشان دهنده این است که برخی از مدارهای راه دور که وظیفه اتصال مناطق مختلف مغز را بر عهده دارند نیز در انجام وظیفه خود ناتوان هستند. طیف اختلالات طیف اتیسم بسیار وسیع است و از گستره شدید،  یعنی حالتی که در آن کودک هرگز زبان باز نمی کند تا حالت ملایم متغییر است (صمدی 1394). نقش وراثت در اختلال طیف در خود ماندگی براساس میزان همگامی دوقلوها حدود 37% تا 90% تخمین زده می شود. تفاوت های فرهنگی در زمینه هنجارهای تعملات اجتماعی، ارتباطات غیر کلامی و روابط وجود دارد، اما افراد دچار اختلالت طیف در خود ماندگی به نحو چشمگیری نسبت به هنجارهای فرهنگی خود دچار نقصان هستند. عوامل فرهنگی و اقتصادی – اجتماعی ممکن است بر سن تشخیص یا شناسایی تاثیر بگذارند، برای مثال در ایالات متحده اختلال درخود ماندگی در کودکان سیاه پوست دیرتر و کمتر از حد واقعی تشخیص داده می شود (رضاعی و همکاران1394).
            انسان ها و حیوانات گرایش طبیعی به برقراری ارتباط با یکدیگر دارند (نایمرو لانداهل، ٢٠٠۷) و از زمان انسان های نخستین تاکنون حیوانات به ویژه اسب در نقش های گوناگون از قبیل وسیله نقلیه برای انسان ها مفید بوده اند (تروتر، چاندلر، گودوین-بوند و کیسی، ٢٠٠٨). فایده دیگر حیوانات بهره گیری از آن ها در بُعد درمانی است. درمان با استفاده از حیوانات با تغییرات عصبی شیمیایی همراه است. کاهش انقباض های اسپاستیک کودکان فلج مغزی و بزرگسالان با آسیب های طناب نخاعی نیز در اثر استفاده از اسب مشاهده شده است (لنچر وهمکاران، ٢٠٠٣).  
اسب سواری درمانی یکی از روش های حیوان درمانی است که برای افراد با ناتوانی های گوناگون از قبیل ناتوانی های اجتماعی، شناختی و حرکتی به کار می رود (پایو، ٢٠٠٠). پژوهش دیگر نیز ثابت کرده است که درمان با استفاده از حیوان در کاهش نشانه های رفتاری مرتبط با اتیسم، افزایش اجتماعی شدن و ارتباط و بهبود کیفیت زندگی موثر است (گیلگو، ٢٠٠۹).
           با وجود اختلال در تعامل اجتماعی افراد  اوتیسم با دیگر انسان ها، بسیاری از آن ها پیوند نزدیک و صمیمانه ای را با حیوانات همراه در زندگی شان گزارش کردند (اُهایر، 2013).
           افزون بر این پژوهشگرانی چون نایمر و لانداهل (٢٠٠۷)، پژوهش های فراتحلیلی در زمینه اثر بخشی روش درمان با استفاده از حیوان انجام داده اند. این پژوهشگران دریافتند که درمان با استفاده از حیوانات بالاترین میزان تاثیر را در اختلالات طیف اتیسم دارد. آن ها هم چنین دریافتند در مشکلات جسمی بزرگترین اندازه اثر متعلق به درمان با استفاده از اسب بوده است. بنابراین می توان از روش اسب سواری درمانی برای بهبود مهارت های اجتماعی کودکان دارای اتیسم استفاده کرد.
اسب سواری درمانی، تعادل و حرکت را در حالی که یک رابطه ی درمانی بین بیمار و اسب شکل می دهد بهبود می بخشد (باس، 2009). هیپوتراپی واژه ای است که در متون برای اسب سواری درمانی استفاده می شود و طبق تعریف انجمن هیپوتراپی آمریکا استفاده از حرکات اسب به عنوان یک استراتژی درمانی توسط فیزیوتراپیست ها، کاردرمان گران و گفتاردرمان گران برای در نظر داشتن اختلالات، محدودیت های عملکردی و ناتوانی ها در بیماران عصبی عضلانی اسکلتی، اشاره می کند. کاردرمان گرانو فیزیوتراپیست ها از آن برای بهبود تعادل (صحیح ایستادن پا و ظاهر اسکلتی سالم)، هماهنگی، مهارت های حرکتی درشت و ظریف در کودکانی که با آن ها کار می کنند، بهره می برند (تریدارت، 2011). این درمان ممکن است روی عملکردهای روانی، شناختی، رفتاری و ارتباطی موثر باشد که کاردرمان گران، گفتار درمان گران و فیزیوتراپیست ها می توانند از این درمان برای افراد با اختلال اتیسم استفاده کنند (پترسن، 2010). هدف نهایی درمانگران با استفاده از روش هیپوتراپی در قدم اول بهبود مهارت های حرکتی، پردازشی و تعاملی و در نهایت بهبود عملکرد کاری است (لاتلا، 2008).
در هیپوتراپی درمانگران ابتدا روی توانبخشی کودک به منظور بهبود مهارت هایی که به طور عملکردی در انجام تکالیف روزمره به آن ها کمک می کند، تمرکز دارند. از آنجایی که یکی از علایم اتیسم اختلال در پردازش حسی است و هیپوتراپی نیز رویکردی چند حسی ایجاد می کند این درمان می تواند برای این کودکان مفید باشد. درمان اسب برای کودکان مبتلا به اتیسم در به دست آوردن احساس از خود و بدن خود، افزایش ارتباط و تعامل خود با جهان اطراف موثر بوده و اعتماد به نفس کودک را افزایش می دهد (تریدارت، 2011).
         لازم به ذکر است که هیپوتراپی نه تنها یک برنامه درمانی برای جمعیت مبتلا به اتیسم است، بلکه مزایای متعدد برای کودکان، نوجوانان و بزرگسالانی که از دیگر معلولیت ذهنی یا رشدی رنج می برند دارد، از جمله : آرامش عضلات،  قدرت عضله سازی، بهبود هماهنگی حرکتی خوب، هماهنگی چشم و دست، بهبود در وضعیت و انعطاف پذیری، بهبود ارتباط، به دست آوردن کنترل خود، به دست آوردن اعتماد به نفس، بهبود تمرکز، بهبود روابط اجتماعی (آسپن، ٢٠١١).
           تحقیقات نشان داده است که تعامل حیوانات با انسان می تواند اضطراب و پرخاشگری را کاهش دهد و نیز باعث افزایش تعامل اجتماعی و توانایی مدیریت زندگی روزمره، در افراد مبتلا به بیماری آلزایمر، زوال عقل و اسکیزوفرنی شود (تونر، ٢٠٠۷). یک مطالعه در ژاپن درباره "اسب سواری روانی _آموزشی" با ٤ کودک دارای اختلالات نافذ رشدی ادعا کرد که کودکان در زمینه های تقلید، بیان عاطفی و از نظر تماس با چشم بهبود نشان دادند (باس، ٢٠٠۹).
            در این میان در ایالات متحده روش درمانی در حال وقوع در مرکز آموزش مربوط به اسب سواری با ٣٤ کودک مبتلا به اتیسم انجام شد و نشان داد که کودکان مبتلا به اتیسم که تحت اسب درمانی قرار گرفتند در زمینه های حسی، انگیزه های اجتماعی، کم توجهی، حواسپرتی و بی تحرکی بهبودی نشان داده اند (پالی، ٢٠١٠). به رسمیت شناختن پتانسیل حیوانات به عنوان شرکای ارتباطی برای کودکان مبتلا به اتیسم یکی از پایه و اساس اولیه استفاده از سگ به عنوان مکمل درمانی بیش از ٥٠ سال پیش بوده است. در آزمایشات اولیه که تعامل بازیگوشی با سگ بود می توان بهبود در توانایی های اجتماعی و ارتباطی کودکان مبتلا به اتیسم را دید (ریدفر، ١۹٨۹).
 یکی از علایم اتیسم اختلال در پردازش حسی است و هیپوتراپی نیز رویکردی چند حسی ایجاد می کند (تریدارت، 2011).  هیپوتراپی یک شکل از درمان فیزیکی که توسط کاردرمان گران و گفتار درمان گران هم می تواند مورد استفاده قرار گیرد. در این نوع روش درمانی یک درمانگر با استفاده از حرکات مشخص یک اسب به ارائه روش هایی به عنوان درمان برخی ورودی های حسی کودکان طیف اتیسم می پردازد. به منظور بهبود عملکرد عصبی و پردازش حسی کودکان طیف اتیسم، بر خلاف اسب سواری درمانی (که در آن مهارت های سواری خاص آموزش داده می شود )، حرکت اسب وسیله ای برای هدف درمان و به عنوان یک استراتژی درمان به کار برده می شود (پیچن ریور و همکاران، ٢٠۱٠).
درمان به کمک اسب، آموزش مهارت سوارکاری به افرادی است که در زمینه‌های شناختی، بدنی و
عاطفی –  هیجانی دچار ناتوانی هستند. اما کار کردن با اسب‌ها به عنوان یک روش درمانی فراتر از مهارت اسب سواری، مصاحبت، مسئولیت، اعتماد، رهبری، مهارت‌های شغلی و آموزشی را نیز در بر می گیرد. در پژوهش حاضر اثربخشی هیپوتراپی بر اختلالات رفتاری و مهارت های اجتماعی کودکان اتیستیک مورد بررسی قرار گرفته است.
فرضیه های پژوهش حاضر عبارت اند از:
هیپوتراپی (اسب درمانی) بر کاهش اختلالات رفتاری کودکان مبتلا به طیف اتیسم تاثیر معناداری دارد.
هیپوتراپی (اسب درمانی) بر افزایش مهارت های اجتماعی کودکان مبتلا به طیف اتیسم تاثیر معناداری دارد.
 
 
سوال های پژوهش که مورد بررسی قرار گرفته اند عبارتند از:
- آیا اسب درمانی بر اختلالات رفتاری کودکان مبتلا به اتیسم اثر مثبت دارد؟
- آیا اسب درمانی بر مهارت های اجتماعی کودکان مبتلا به اتیسم اثر دارد؟

روش

جامعه آماری، نمونه و روش اجرای پژوهش
جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه کودکان ٨ تا ١٣ سال مرکز آموزشی و نگهداری امام علی (ع) در شهر کرمان بودند. کل این کودکان ٥٠ نفر که از این تعداد، ١٥ نفر به عنوان گروه آزمایش و ١٥ نفر به عنوان گروه گواه در پژوهش شرکت داده شدند.

روش اجرا
          هدف از اجرای پژوهش برای والدین، مربیان و مسئولین ذیربط کاملا مشخص شده، سوالات مربوط به تست گارز، پرسشنامه رشد مهارت های اجتماعی وایلند، مقیاس درجه بندی مهارت اجتماعی فرم معلمان  و پرسشنامه اختلال رفتاری راتر (فرم معلم) توسط مربی تکمیل شد. درمان ١٥ جلسه (دو روز در هفته، روزهای زوج) در دو سانس ۹ تا ١٠ و ١٠ تا ١١ بر روی  گروه آزمایش صورت گرفت. از ١٥ کودک، 12 پسر و ٣ دختر شرکت داشته و 3 نفر از این کودکان قادر به صحبت کردن  بودند، بقیه شرکت کنندگان از نظر سطح شدت اتیسم در سطح سه یعنی نیاز به حمایت بسیار زیاد داشتند. آموزش به صورت انفرادی انجام شده و انجام تمرینات توسط دو روانشناس مرکز آموزش و نظارت می شد.
      محتوای برنامه آموزشی عبارت بود از : ارتباط و مهارت های اجتماعی، تماس و تعقیب چشمی، دستورپذیری، مهارت های حرکتی، اعتماد به نفس، مدیریت خشم و تکانشی بودن، توجه وتمرکز، مدیریت ناسازگاری ها و رفتارهای ضد اجتماعی و حرکات کلیشه ای. شرح جلسات اجرای مداخله به ترتیب زیر بوده است :
             جلسه اول : آشنایی با اسب از طریق قدم زدن داخل اصطبل ها و تماشا کردن حیوان با فاصله و توضیح مربی در خصوص اسب. هدف: آشنایی با حیوان، برقراری ارتباط با آن، برقراري تماس چشمي و سازگاری با محیط باشگاه.
            جلسه دوم : آشنایی با اسب و اندام  اسب و برقراری تماس جزئی با حیوان، با لمس کردن و نوازش کردن حیوان از طریق والدین و مربی، کودک نیز ترغیب می شود که تماس جزئی با بدن اسب از طریق انگشتان برقرار کند. هدف : آشنایی با اسب و ارتباط برقرار کردن با اسب، افزایش اعتماد به نفس و جراتمندی، افزايش تماس چشمي، افزايش مهارت هاي اجتماعي و برقراری رابطه دوستانه با اسب.
           جلسه سوم : علاوه بر تماس با بدن اسب از طریق لمس کردن و نوازش کردن و همچنین در حین نوازش کردن اسب با اندام اسب آشنا شدن، از طریق سرمشق گیری از والدین در زمینه تیمار کشیدن اسب نیز آشنا شدند و با کمک فردی دیگر، قسمتی از بدن اسب را تیمار کشیدند. هدف: درک جمله، سرمشق گیری، افزایش دستور پذیری، افزایش تعقیب چشمی؛ رعایت نوبت، افزایش مهارتهای اجتماعی، تخلیه انرژی وکاهش رفتارهای ضد اجتماعی.
          جلسه چهارم : تیمار کشیدن اسب توسط خردسال انجام شد ولی نه بصورت صحیح (برس را بصورت بالا وپائین کشیدن روی یک قسمت بدن اسب انجام می دادند).هدف: افزايش در مهارت هاي اجتماعي، دستور پذيري، اعتماد به نفس، تعقيب چشمي، درك جمله، مهارت های حرکتی و توجه و کاهش بیش فعالی، رفتارهای تکانشی و حرکات کلیشه ای.
           جلسه پنجم : علاوه بر تیمار کشیدن آشنایی با غذای حیوان نیز بوده است که توسط والدین به  اسب ها داده شد و خردسالان غذاها را داخل ظرف حیوان  می ریختند. هدف : آشنایي با غذاي حيوان، الگوگیری، دستورپذيري، افزايش مهارت هاي اجتماعي، افزايش تماس وتعقيب چشمي، افزايش توجه و تمركز، کاهش حرکات کلیشه ای، افزایش اعتماد به نفس، استقلال و کاهش بیش فعالی.
           جلسه ششم : غذا دادن به اسب توسط کودک در ظرف مخصوص غذا و تعدادی از کودکان در دست خود به اسب غذا می دادند. هدف: افزايش دستورپذيري، افزايش اعتماد به نفس، افزايش مهارت هاي اجتماعي، افزايش مهارت های حرکتی، کاهش حرکات کلیشه ای و افزایش تماس و تعقیب چشمی.
           جلسه هفتم : افسار کشیدن اسب با کمک مربی در محیط کنترل شده بود. البته شرکت کنندگان در طی اجرا هر چند لحظه یکبار افسار اسب را رها می کردند و مربي باید تذکر می داد که افسار گرفته شود. هدف : افزايش دستورپذيري، افزايش درك جمله، جابجایی در محیط، افزايش توجه وتمركز، کاهش حرکات کلیشه ای، افزایش مهارت های اجتماعی و کاهش رفتارهای ناسازگارانه و ضداجتماعی.
           جلسه هشتم : افسار کشیدن اسب بدون مسیر مشخص با گرفتن دهانه اسب توسط مربی و همچنین رها نکردن افسار آن توسط کودک. هدف: افزايش دستورپذيري، تخليه انرژي، درك جمله، مهارت هاي اجتماعي، خود رهبری،کاهش حرکات کلیشه ای، مهارت های حرکتی.
           جلسه نهم : افسار کشیدن در یک مسیر مستقیم که با مانع مشخص گردیده است. با کمک والدین و مربی این تمرین انجام شد. هدف: افزايش مهارت هاي اجتماعي، افزايش دستورپذيري، افزايش توجه و تمركز، تخليه انرژي، افزايش اعتماد به نفس.
           جلسه دهم : افسار کشیدن در یک مسیر مشخص مستقیم و سوار شدن بر اسب به صورت ساکن و بعضی از  کودکان که از سوار شدن ممانعت می کردند و ترس داشتند از والدین خواسته شد که سوار اسب شده و خردسال آن ها را تماشا کند و افسار آن ها را بکشد. هدف : سرمشق گيري، کاهش حرکات کلیشه ای،کاهش پرخاشگری و بیش فعالی، افزایش توجه و تمرکز، مهارت های حرکتی، افزایش ارتباط و مهارت اجتماعی.
           جلسه یازدهم : افسار کشیدن دور مسیری که بصورت دایره ای مشخص شده است و با کمک مربی و والدین  این تمرین انجام شد. هدف: توجه و تمرکز، افزایش دستور پذیری، افزایش مهارت حرکتی، افزایش ارتباط، اجتماعی شدن.
          جلسه دوازدهم : افسار کشیدن به صورت مارپیچ از بین موانع که فرد اتیسم با کمک مربی و والدین انجام داد و سوار شدن تعدادی از کودکان بدون کمک، روی اسب و حرکت کردن توسط مربی یا والدین. هدف : افزایش توجه و تمرکز، افزایش  دستور پذیری،  افزایش ارتباط اجتماعی،کاهش بیش فعالی وکاهش حرکات کلیشه ای.
           جلسه سیزدهم : قرار دادن دو مسیری که با مانع مشخص شده اند که یکی به صورت خط مستقیم و دیگری به صورت دایره ای بوده است. کودک با کمک مربی و والدین این تمرینات را انجام داد. هدف : افزایش توجه و تمرکز، افزایش مهارت های اجتماعی،کاهش پرخاشگری،کاهش بیش فعالی، افزایش دستورپذیری وکاهش حرکات کلیشه ای.
          جلسه چهاردهم : قرار دادن سه مانع که یکی به صورت خط مستقیم و دیگری دایره ای و مسیر سوم به صورت مثلث چیده شده بود. در ابتدا از مسیر مستقیم شروع شد و سپس مسیر دایره ای و در آخر مسیر مثلثی را طی کردند. حمایت مداوم والدین و مربی در این مرحله وجود داشت. هدف: افزایش توجه و تمرکز، دستور پذیری، اجتماعی شدن، کاهش بیش فعالی، کاهش پرخاشگری و کاهش حرکات کلیشه ای.
          جلسه پانزدهم : قرار دادن چهار مانع که به صورت راه رفتن روی مانع و سپس طی کردن مانعی که به صورت دایره ای مشخص شده بود و سپس مارپیچ رفتن از بین موانع و در آخر طی کردن موانعی که به شکل ضربه دری مشخص شده بود. سوار شدن و حرکت کردن با اسب با حمایت مربی یا والدین در موانع مشخص شده. هدف : افزایش توجه و تمرکز، افزایش ارتباط؛افزایش دستور پذیری،کاهش حرکات کلیشه ای، افزایش مهارت های اجتماعی.
 
ابزار پژوهش
پرسشنامه گارز :
           آزمون گارز چک لیستی است که به تشخیص افراد اتیسم کمک می کند. این آزمون در بین ۱٠۹٢ آزمودنی هنجار شده که معرف موضوعاتی از اتیسم در ٤٦ ایالت از کلمبیا، پروتوریکا و کانادا می باشد. آزمون گارز یا گارس برای افراد ۳ تا ٢٢ ساله مناسب می باشد. تکمیل این مقیاس برای والدین، معلم و کسانی که این رفتارها را می شناسند و آزمونگری که فرصت مشاهده را دارد، آسان می باشد. این آزمون شامل چهار خرده آزمون است که هرکدام متشکل از ۱٤ آیتم می باشد.هر خرده آزمون رفتارهایی که حاکی از اتیسم است را توصیف می کند.
            این خرده مقیاس ها شامل : رفتارهای کلیشه ای، ارتباطی (رفتارهای کلامی و غیر کلامی)، تعامل اجتماعی و اختلالات رشدی است. در این آزمون که دارای هماهنگی درونی بالایی است، برای زیر مقیاس رفتارهای کلیشه ای، تعامل اجتماعی و میزان اتیسم آلفای کرنباخ ۹/٠ و بالاتر به دست آمده است. برای زیر مقیاس ارتباط ٨۹/٠ نزدیک به ۹/٠ و زیر مقیاس آسیب های رشدی ٨٨/٠ و برای نمره کل (همه ٥٦ سوال ۹٦/٠ آلفا) محاسبه شد. این آزمون بر روی یک نمونه ۱۱ نفری که شامل ۹ پسر و ٢ دختر با میانگین سنی ٥/۹ که دارای اتیسم بودند به وسیله معلمان آنها اجرا شد و پس از دو هفته این آزمون مجددا اجرا شد.
          همه همبستگی های آزمون- بازآزمون در سطح ٠۱/٠ معنادار به دست آمد که نشان دهنده پایایی ثبات بالای گارز است. در این آزمون برای اعتبار روایی ضرایب متوسط زیر به دست آمد : رفتارهای کلیشه ای ٦۱/٠، ارتباط ٦٥/٠، تعامل اجتماعی ٦۹/٠ و آسیب های رشدی ٦۱/٠ که همه این ضرایب ار نظر آماری معنادار بودند (٠۱/٠ > p) بر اساس این نتایج می توان گفت که ضرایب تمیز گارز قابل قبول است (احمدی و همکاران، ۱۳۹۱)

پرسشنامه مقیاس درجه بندی مهارت های اجتماعی فرم معلمان :
            مقیاس درجه بندی مهارت های اجتماعی فرم معلمان یک آزمون ٥٦ عبارتی است که از مجمع سه زیر مقیاس عدم کفایت، مهارت اجتماعی و ارتباط با همسالان تشکیل یافته است. این مقیاس به منظور ارزیابی جنبه های مختلف ارتباط مؤثر در دوران کودکی از جمله : توانایی رهبری و پیروی، سطح شرکت فعال در فعالیت های سازمان یافته، اعتماد به نفس و با ثباتی در موقعیت های اجتماعی، ادراک اجتماعی و درایت در روابط بین فردی ساخته شده و مورد استفاده معلمان قرار می گیرد تا مشخص کنند که آیا عبارت مورد نظر در مورد دانش آموزان صدق می کند یا خیر.
           پایایی زیر مقیاس عدم کفایت اجتماعی براساس ضریب آالفا در گروه نمونه ۱٢٢٦ نفری، ٨۹/٠ گزارش شده است. در زیر مقیاس عدم مهارت های اجتماعی نیز براساس ضریب آالفا در گروه نمونه ۱٢٢٦ نفری، ٨۱/٠ گزارش شده است. پایایی حاصل از بازآزمایی زیر مقیاس مهارت های اجتماعی نیز ۹۱/٠ گزارش شده است.
در روایی این آزمون که به منظور ارزیابی اعتبار شخصیت کودکان انجام شد نشان داد که این مقیاس ٦ گروه بزهکار، بیش فعال، فلج مغزی، مبتلا به اختلال جسمی سازی، عقب مانده و روان پریش را از یکدیگر متمایز
می سازد. پژوهش های دیگر نیز حاکی از روایی مطلوب این پرسشنامه است (تراسکات، ۱۹٨۹).
پرسشنامه مقیاس رشد اجتماعی وایلند :
           مقیاس بلوغ اجتماعی وایلند یکی از مقیاس های تحولی است که با میزان توانایی فرد در برآوردن نیازهای عملی خود و قبول مسئولیت سر و کار دارد. گرچه این مقیاس گستره سنی تولد تا بالاتر از ۲٥ سالگی را در بر می گیرد و تا دوازده سالگی برای هر سال، سوأل های مجزا دارد. اما از دوازده سالگی به بعد بین ۱۲ تا ۱٥ سالگی، ۱٥ تا ۱۸ سالگی، ۲۰ تا ۲٥ سالگی و از ۲٥ سالگی به بالا سوألات مشترک دارد. با این حال معلوم شده است که کارآمدی آن در سنین پایین تر و به ویژه در گروه های عقب مانده ذهنی به حداکثر می رسد. این مقیاس دارای ۱۱٧ ماده است که به گروه های یک ساله تقسیم شده اند.
           در هر ماده اطلاعات مورد نیاز نه از طریق موقعیت های آزمون بلکه از راه مصاحبه با مطّلعین با خود آزمودنی به دست می آید. اساس مقیاس بر این امر استوار است که فرد در زندگی روزمره توانایی چه کارهایی را دارد. ماده های مقیاس را می توان به هشت طبقه تقسیم کرد : خودیاری عمومی، خودیاری در غذا خوردن، خودیاری در لباس پوشیدن، خود فرمایی، اشتغال، ارتباط زبانی، جا به جایی، و اجتماعی شدن، با توجه به نمره های شخص روی مقیاس می توان سن اجتماعی (SA) و بهره اجتماعی (SQ) را محاسبه کرد. این مقیاس نخستین بار توسط دکتر براهنی و اخوت به منظور استفاده در پرورشگاه های تهران ترجمه شد و با ویژگی های فرهنگ ایران تطبیق داده شد.
          اعتبار این مقیاس آن است که روی ۶۲۰ نفر (شامل ده مرد و ده زن) در هر یک از گروه های سنی از تولد تا ۳۰ سالگی، هنجاریابی شده است.لازم به ذکر است که در این نمونه تعداد افراد در هر یک از گروه های سنی کم بود و نیز با توجه به این که اکثر افراد مورد آزمایش از طبقه ی متوسط جامعه بودند نمی توان چنین نمونه ای را معرف کل جامعه تلقی کرد. ضریب پایایی ۱۲۳ نفر ٩۲/۰ گزارش شده است با این توضیح که فاصله بازآزمایی از یک روز تا ٩ ماه بوده است(براهنی، ۱۳۸۲).
پرسشنامه رفتاری راتر کودکان-(فرم معلم)
          این پرسشنامه در سال ١۹٦٧ توسط مایکل راتر و همکاران تهیه شده و مورد تجدید نظر قرار گرفته است(١٣٧٢). پرسشنامه راتر دارای دو فرم الف(فرم والدین) که توسط والدین تکمیل می شود وفرم ب(فرم معلم)که توسط معلم دانش اموز پر می شود. فرم الف دارای ٣١پرسش وفرم ب از ٢٦ عبارت ساده تشکیل شده است که توسط معلم تکمیل می شود و یکی از رایج ترین پرسشنامه ها برای مشخص کردن ناراحتی های روانی کودکان است(راتر١۹٧٦-راتر وهمکاران ١۹٧٠،نقل از ایلوجه١۹۹٢). به هر سوال این پرسشنامه حداقل"٠" و حداکثر"٢" نمره تعلق می گیرد:
٠= رفتاری که توصیف شده است در مورد کودک مصداق ندارد.
١= رفتاری که توصیف شده است تنها در مواردی در مورد کودک مصداق دارد.
٢= رفتاری که توصیف شده است کاملا در مورد این کودک مصداق دارد.
          با توجه به این نمره گذاری در پرسشنامه تغییر یافته ٣٠عبارتی؛دامنه نمرات ٠ تا ٦٠ خواهد بود. این پرسشنامه به ٥ زیر گروه طبقه بندی شده که هر گروه سوالات خاصی را در بر می گیرد. زیر گروه ها وعبارت مربوط به آنها عبارتند از:
١-پرخاشگری وبیش فعالی:١؛٢؛٣؛٤؛۹؛١۹؛٢٣
٢-اضطراب وافسردگی:٦؛٧؛٨؛٢٠؛٢١؛٢٢؛٢٤؛٢٦؛٢٨
٣-ناسازگاری اجتماعی:٥؛١٣؛١٤؛١٥؛٢۹؛٣
٤- رفتارهای ضد اجتماعی:١٢؛١٥؛١٦؛٢٠؛٢٥؛٢٧؛٢٨
٥- اختلال کمبود توجه:١؛٢؛١٤؛٢٣؛٣٠
          شایان ذکر است که در این پرسشنامه ٤ عبارت اضافی وجود دارد که در هیچ کدام از اختلالات ذکر نشده است وهر کدام علامتی را می سنجد که عبارتند از:
عبارت شماره ١٠: تیک ویا پرش غیر عادی در عضلات
عبارت شماره ١١: انگشت مکیدن ویا ناخن جویدن
عبارت شماره١٧: بی اختیاری در ادرار
عبارت شماره ١٨: لکنت
           این پرسشنامه توسط مهریار وهمکاران(١۹٨٥) برای ارزیابی کودکان ایرانی (شیراز) به کار گرفته شده است. پرسشنامه شامل ٣٠ عبارت است که از این تعداد ٢٦ عبارت مستقیما از پرسشنامه راتر استخراج شده اند. مهریار وهمکاران در سال ١۹٨٢ با توجه به فرهگ جامعه ایرانی ٦ عبارت جدید وتبدیل ٤ ماده به دو ماده به علت تشابه ، آن را به یک پرسشنامه ٣٠ عبارتی تبدیل نمودند.
           تا به حال بررسی ها وپژوهش های متعددی چه در ایران و یا سایر کشورها در مورد قابلیت اعتماد واعتبار پرسشنامه راتر انجام گرفته که اکثریت آنها ضریب اطمینان بالایی را در این مورد نشان می دهد. در مورد قابلیت یا پایایی؛ راتر وهمکاران (١۹٧٥) با به کار بردن روش دو نیمه کردن پرسشنامه راتر، پایای آن را در حدود ٨۹/٠ در سطح معنی داری ٠٠١/٠گزارش کردند.
          اسکاچار، راتر واسمیت (١۹٨١) اظهار می دارند که قابلیت اعتماد پیش آزمون – پس آزمون وقابلیت اعتماد درونی این پرسشنامه بسیار بالاست. برای فرم معلمان ٨۹/٠ را نشان می دهد. همین طور همبستگی بین پاسخهای پدران ومادران ٦٤/٠ و بین نمره گذاری دو معلم ٧٢/٠ بوده است. در ایران با به کار بردن روش های دو نیمه کردن وبازآزمایی؛ پایایی پرسشنامه را به ترتیب در سطح اطمینان ٠٠١/٠؛ ٦٨/٠ و ٨٥/٠ گزارش شده است.
            احسان منش(١٣٧٢) در پژوهش های آزمایشی ضریب همبستگی بین نمرات پرسشنامه راتر معلم و والدین را در پیش آزمون گروه آزمایشی ٥١/٠ودر پس آزمون این گروه ٥٢/٠گزارش نموده است. رومزپور (١٣٧٤) پایایی این آزمون که به وسیله بازآزمایی به فاصله دو هفته محاسبه شد را ٧٢/٠گزارش کرد. فریده یوسفی(١٣٧٧) در شهر شیراز ١٦٠٠ دختر وپسر ٦ تا ١١ ساله کلاس های اول تا پنجم دوره ابتدایی را به منظور سنجش اعتبار وقابلیت اعتماد آزمون راتر (فرم ٣٠ ماده ای) مورد مطالعه قرار داد. در این مطالعه قابلیت اعتماد آزمون مذکور با استفاده از روش بازآزمایی برابر ۹٠/٠ گزارش شده است.
            در پژوهش اولیه راتر وهمکاران (١۹٦٧)که در مورد ۹١ کودک  انجام شد؛میزان توافق پرسشنامه با تشخیص اطفال ٧/٧٦ درصد گزارش شده ؛که دراین میزان در سطح٠٠١/٠معنی دار بوده است .در پژوهش دیگری که توسط راتر وهمکاران (١۹٧٥)صورت گرفت(با استفاده از روش تحقیق قبل)؛درصد توافقی حدود ٥/٦١ درصد گزارش گردید(به نقل از کشکوکی؛١٣٧۹). پلیس(١۹٨٧) در بررسی اعتبار راتر پرسشنامه راتر نشان داده است که فرم ب این آزمون همبستگی بسیار بالایی با تشخیص روانپزشک دارد وعبارت های مربوط به رفتارهای ضد اجتماعی در این پرسشنامه با تشخیص اختلال سلوک توسط روانپزشک همبستگی بالایی داشت.
           تحقیقات در دهه گذشته نشان می دهد که از مقیاس های راتر به طور وسیعی به منظور غربالگری استفاده می شود و همبستگی بالایی بین فرم ارزیابی رفتاری راتر وپرسشنامه CBCL وجود دارد(فوم بوم ١۹۹١). فریده یوسفی(١٣٧٧)جهت سنجش اعتبار آزمون راتر در شهر شیراز ١٦٠٠ دختر و پسر را در دوره ابتدایی با استفاده از معیارهایی از قبیل آزمون هوشی ترسیم آدمک،بندر گشتالت  معدل درسی وارزیابی معلم؛ مورد استفاده وبررسی قرار داد. در این پژوهش براساس نتایج حاصله ؛بین نمره راتر و موارد یاد شده؛ همبستگی بالایی نشان داده شده است. این امر بر اعتبار آزمون راتر جهت ارزیابی مشکلات رفتاری کودکان در فرهنگ ایرانی دلالت دارد.


یافته ها
           به منظور ارزیابی اثر بخشی اسب درمانی بر رشد اجتماعی، مهارتهای اجتماعی، اختلال رفتاری کودکان مبتلا به اوتیسم از روش تحلیل کواریانس چند راهه (MANCOVA) استفاده شد . این آزمون نوعی از آزمونهای ناپارامتریک است و برای اجرای آن مفروضه های لازم برای این آزمون بررسی شد. از نظر برقراری مفروضه نرمال بودن داده ها از آزمونهای شاپیرو-ویلک و کلموگروف-اسمیرنوف استفاده شد و نتایج نشان داد سطح معناداری بیشتر از 05/0 است، لذا فرض نرمال بودن توزیع داده های پژوهش تامین گردید.
همچنین برای بررسی مفروضه همگنی ماتریس کواریانس های متغیر وابسته از آزمون باکس استفاده شد که نشان میدهد که ماتریس کواریانس متغیر وابسته برای سطوح متغیر مستقل (گروه) برابرند (05/0<P). مفروضه برابری کواریانس ها نیز به وسیله آزمون کرویت بارتلت بررسی شد که نشان داد این مفروضه برقرار است و بین متغیرهای وابسته همبستگی کافی وجود دارد (05/0P <). میانگین و انحراف استاندارد نمرات رشد اجتماعی از بدو تولد تا 6 سالگی، زیر مقیاسهای مهارتهای اجتماعی، اختلال رفتاری و علایم اوتیسم کودکان مبتلا به اوتیسم در دو گروه آزمایش و کنترل در مراحل پیش آزمون و پس آزمون در جدول 1 گزارش شده است.
جدول1. شاخصهای توصیفی مولفههای رشد اجتماعی، مهارتهای اجتماعی، اختلالات رفتاری و علایم اوتیسم گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون

 
         نتایج آزمونهای چند متغیره رد پیلای، لامبادای ویلکز تی هاتلینگ و ریشه دوم روی نشان داد اثرات معنادار کلی برای زیر مقیاسهای رشد اجتماعی وجود دارد 0.39=h²_p، 0.049 p=، 2.53 =_(1.29).F در جدول 2 نتایج تحلیل اثرات بین گروهی برای بررسی تاثیر عضویت گروه بر نمرات رشد اجتماعی در مرحله پس آزمون ملاحظه میشود. این یافتهها نشان میدهد که تفاوت مشاهده شده بین نمرات رشد اجتماعی 1تا 2 سال 0.13=h²_p، 0.049 p=، 4.21 =_(1.29)F، 2 تا 3  سال 0.29=h²_p، 0.002 p=، 11.43 =_(1.29) F، و رشد اجتماعی 3تا 4 سال 0.27=h²_p، 0.003 p=، 10.76 =_(1.29)F، بر حسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در مرحله پس آزمون معنی دار است.
 میزان رشد اجتماعی 1تا 2 سال در گروه آزمایش به صورت معناداری بیشتر از (94.0SD=؛ 20.10M=)، از گروه گواه (94.0SD=؛ 46.7M=)، در مرحله پس آزمون بود، و 13 درصد تغییرات حاصل رشد اجتماعی 1 تا 2 سال کودکان مبتلا به  اوتیسم در اثر آموزش اسب درمانی ایجاد شده است. علاوه بر این میزان رشد اجتماعی 2 تا 3 سال در گروه آزمایش به صورت معناداری بیشتر از (80.0SD=؛ 73.5M=)، از گروه گواه (80.0SD=؛ 86.1M=)، در مرحله پس آزمون بود، و بر اساس اندازه اثر به دست آمده میتوان گفت 25 درصد تغییرات حاصل شده در رشد اجتماعی 1 تا 2 سال کودکان مبتلا به اوتیسم در اثر آموزش اسب درمانی ایجاد شده است. در نهایت رشد اجتماعی 3 تا 4  در گروه آزمایش (70.0SD=؛ 33.4M=)، به صورت معناداری بیشتر از گروه گواه (70.0SD=؛ 06.1M=)، بود و 27 درصد از این تغییر در رشد 3 تا 4 سال منحصراً به وسیله اسب درمانی ایجاد شده است. رشد اجتماعی در سایر سطوح تفاوت معناداری  بر حسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در مرحله پس آزمون نشان نداد (05/0<P).
جدول 2. تحلیل کواریانس رشد اجتماعی بر حسب گروه پس از تعدیل نمرات پیش آزمون

           نتایج آزمونهای چند متغیره رد پیلای، لامبادای ویلکز، تی هاتلینگ و ریشه دوم روی در مورد مهارتهای اجتماعی اثرات معناداری نشان داد 0.25=h²_p، 0.049 p=، 2.98 =_(1.29).F در جدول 3 نتایج تحلیل اثرات بین گروهی برای بررسی تاثیر عضویت گروه بر نمرات مهارتهای اجتماعی در مرحله پس آزمون ملاحظه میشود. این یافتهها نشان میدهد که تفاوت مشاهده شده بین زیر مقیاس دوم مهارتهای اجتماعی 0.21=h²_p، 0.010 p=، 7.63 =_(1.29)F ، بر حسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در مرحله پس آزمون معنی دار  است.
        به این معنا که میزان زیر مقیاس دوم مهارتهای اجتماعی در گروه آزمایش به صورت معناداری بیشتر از (58.0SD=؛ 06.13M=) گروه گواه (58.0SD=؛ 80.10M=) در مرحله پس آزمون بود، و 21 درصد تغییرات حاصل در زیر مقیاس دوم مهارتهای اجتماعی کودکان مبتلا به اوتیسم در اثر آموزش اسب درمانی ایجاد شده است. مهارتهای اجتماعی در سایر سطوح تفاوت معناداری  بر حسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در مرحله پس آزمون نشان نداد (05/0<P).
جدول 3. تحلیل کواریانس مهارتهای اجتماعی بر حسب گروه پس از تعدیل نمرات پیش آزمون

 
         آزمونهای چند متغیره رد پیلای، لامبادای ویلکز، تی هاتلینگ و ریشه دوم روی در مورد اختلالات رفتاری نیز اثرات معناداری نشان داد 0.50=h²_p، 0.014 p=، 3.84 =_(1.29).F در جدول 4 نتایج اثرات بین گروهی برای بررسی تاثیر عضویت گروه بر اختلالات رفتاری در مرحله پس آزمون ملاحظه میشود. این یافتهها نشان میدهد که تفاوت مشاهده شده بین زیر مقیاس افسردگی و اضطراب 0.25=h²p، 0.010 p=، 7.82 =_(1.29)F ، بر حسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در مرحله پس آزمون معنی دار است.
        به این معنا که میزان افسردگی و اضطراب در گروه آزمایش به صورت معناداری کمتر از (33.0SD=؛ 50.3M=)، از گروه گواه (33.0SD=؛ 99.4M=) در مرحله پس آزمون بود، و 25 درصد تغییرات حاصل در کاهش افسردگی و اضطراب کودکان مبتلا به اوتیسم در اثر آموزش اسب درمانی ایجاد شده است. اختلالات رفتاری در سایر سطوح تفاوت معناداری  بر حسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در مرحله پس آزمون نشان نداد (05/0<P).

 
          در نهایت نتایج آزمونهای چند متغیره رد پیلای، لامبادای ویلکز، تی هاتلینگ و ریشه دوم روی نشان داد اثرات معناداری برای زیر مقیاسهای علایم اوتیسم نیز وجود دارد 0.60=h²_p، 0.000 p=، 11.86 =_(1.29).F در جدول 5 نتایج اثرات بین گروهی برای بررسی تاثیر عضویت گروه  بر نمرات مقیاسهای علایم اوتیسم در مرحله پس آزمون ملاحظه میشود. این یافتهها نشان میدهد که تفاوت مشاهده شده بین نمرات زیر مقیاس مهارت 0.55=h²_p، 0.000 p=، 34.07 =_(1.29)F ، بر حسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در مرحله پس آزمون معنی دار است.
        همچنین این تفاوت مشاهده شده بین دو گروه آزمایش و کنترل از نظر زیر مقیاس ارتباط نیز معنادار است  0.19=h²_p، 0.021 p=، 6.06 =_(1.29).F علاوه بر این تفاوت مشاهده شده بین دو گروه آزمایش و کنترل از نظر زیر مقیاس حرکات کلیشه ای نیز معنادار است  0.07=h²_p، 0.01 p=، 1.99 =_(1.29).F به این معنا که میزان زیر مقیاس مهارت اجتماعی علایم اوتیسم در گروه آزمایش به صورت معناداری بیشتر از (30.2SD=؛ 40.24M=)، از گروه گواه (30.2SD=؛ 06.21M=) در مرحله پس آزمون بود، و 55 درصد تغییرات حاصل در مهارت کودکان مبتلا به اوتیسم در اثر آموزش اسب درمانی ایجاد شده است.
          علاوه بر این میزان زیر مقیاس ارتباط علایم اوتیسم در گروه آزمایش به صورت معناداری بیشتر از (94.1SD=؛ 06.8M=)، از گروه گواه (94.1SD=؛ 33.3M=) در مرحله پس آزمون بود، و بر اساس اندازه اثر به دست آمده میتوان گفت 19 درصد تغییرات حاصل در ارتباط کودکان مبتلا به  اوتیسم در اثر آموزش اسب درمانی ایجاد شده است.  لازم به ذکر میزان زیر مقیاس رفتارهای کلیشه ای علایم اوتیسم در گروه آزمایش به صورت معناداری کمتر از (16.2SD=؛ 86.17M=)، از گروه گواه (16.2SD=؛ 73.18M=) در مرحله پس آزمون بود، و بر اساس اندازه اثر به دست آمده میتوان گفت 7 درصد تغییرات حاصل در رفتارهای کلیشه ای کودکان مبتلا به  اوتیسم در اثر آموزش اسب درمانی ایجاد شده است. 
جدول 5. تحلیل کواریانس علایم اوتیسم بر حسب گروه پس از تعدیل نمرات پیش آزمون

 
 
بحث و نتیجه گیری
نتایج در پژوهش حاضر نشان داد که هیپوتراپی بر مهارت های اجتماعی و ارتباط کودکان اتیستیک بعد از انجام پانزده جلسه هیپوتراپی معنادار بوده است که با نتایج پژوهش پالی (٢٠۱٠) همسو است. همچنین پژوهش های ریدفر (١۹٨۹) نیز در ارتباط با حیوانات نشان داد که می تواند در بهبود توانایی های اجتماعی و ارتباطی کودکان مبتلا به اتیسم موثر واقع شود. تبیین احتمالی می تواند ارتباط عاطفی و هیجانی باشد که کودکان حتی با نیازهای خاص با حیوانات و موجودات زنده برقرار می کنند. به این معنا که نوع رفتارکردن درست را می آموزند و بصورت واقعی اجرا می کنند. همچنین در پژوهش حاضر تاثیر هیپوتراپی بر اختلالات رفتاری (افسردگی و اضطراب) معنادار شده است که می توان با پژوهش، تونر (٢٠٠۷) که تاثیر هیپوتراپی بر بیماران دارای اختلالات نافذ رشدی را مورد بررسی قرار داد همخوان دانست. با بالا رفتن سن کودکان مهارت های مختلف را می آموزند و اگر این آموزش در محیط طبیعی و گام به گام باشد می تواند راحت تر اتفاق بیفتد مخصوصا در مورد کودکان با نیازهای ویژه تعریف اجرای گام به گام رفتارها و بصورت عینی اجرا و تمرین کردن رفتار می تواند در یادگیری رفتارها اثرگذار باشد. در این پژوهش اثربخشی هیپوتراپی بر کاهش علایم و حرکات کلیشه ای کودکان اتیسم نیز معنادار شده است که با نتایج پژوهش باس (٢٠٠۹) که در ژاپن بر روی کودکان نافذ رشدی صورت گرفت هم نتیجه است. حرکات کلیشه ای کودکان اتیستیک بیشتر ناشی از عدم یکپارچگی حسی انها می باشد که با حرکات و فعالیت هایی که با اسب انجام می شود می توان بسیاری از حواس و تحریکات وستیبولار و عمقی را در این کودکان ایجاد کرد و انها را به یکپارچگی حسی بیشتر سوق داد که نتیجتا کاهش رفتار های کلیشه ای را در این کودکان شاهد خواهیم بود .